Mục lục bài họcĐang ở d08-b3
Teaching, assessment and the classroom
Two purposes of assessment
Formative assessment happens during learning and its purpose is to change what happens next — a question in class, a quiz whose result guides tomorrow's lesson. Summative assessment measures what has been learned at the end. The single most useful finding is that feedback matters more than the mark: when a grade and a comment are given together, students read the grade and ignore the comment, so the comment has to come alone to have any effect.
What makes feedback work
It must be specific to the task, tell the learner what to do next, and arrive while there is still an opportunity to act on it. 'Good work, 7/10' meets none of these conditions.
Reliability and validity of assessment
An assessment is reliable if different markers, or the same marker on a different day, give the same result — raised by clear mark schemes and moderation. It is valid if it measures what it claims to: a science exam that mostly tests reading speed is not a valid measure of science. Multiple-choice tests are highly reliable and often less valid; extended essays are the reverse, and that trade-off is the exam point.
Classroom behaviour
Behaviourist approaches use clear rules, consistent consequences and praise for the behaviour wanted rather than attention for the behaviour not wanted. Cognitive approaches address the beliefs behind the behaviour. The strongest single predictor of good behaviour is not the sanction system but the quality of the relationship and how interesting the work is — attention-seeking disruption falls when the lesson gives the student something to do.
Teacher expectations
Expectations shape outcomes: teachers who believe a student is capable give more challenging work, more thinking time and more detailed feedback, and the student improves. The mechanism is not magic — it is the change in teacher behaviour, and that is what makes the effect real and also what makes low expectations damaging.
Hai mục đích của đánh giá
Đánh giá quá trình diễn ra trong khi học và mục đích là thay đổi những gì xảy ra tiếp theo — một câu hỏi trên lớp, một bài kiểm tra ngắn mà kết quả định hướng cho buổi học ngày mai. Đánh giá tổng kết đo xem đã học được gì vào cuối chặng. Phát hiện hữu dụng nhất là phản hồi quan trọng hơn điểm số: khi cho điểm và nhận xét cùng lúc, học sinh đọc điểm và bỏ qua nhận xét — nên nhận xét phải đứng MỘT MÌNH mới có tác dụng.
Điều gì làm phản hồi có tác dụng
Nó phải cụ thể với bài làm, nói cho người học biết bước tiếp theo phải làm gì, và đến khi vẫn còn cơ hội hành động. Câu ‘bài tốt, $7/10$’ không đáp ứng điều kiện nào trong ba điều đó.
Độ tin cậy và độ giá trị của đánh giá
Một bài đánh giá có độ tin cậy nếu những người chấm khác nhau, hoặc cùng một người chấm vào ngày khác, cho cùng kết quả — nâng lên được bằng biểu điểm rõ và bằng việc soát chéo. Nó có độ giá trị nếu đo đúng thứ nó tuyên bố đo: một đề khoa học mà chủ yếu kiểm tra tốc độ đọc thì không phải thước đo có giá trị về khoa học. Trắc nghiệm có độ tin cậy rất cao và thường độ giá trị thấp hơn; bài tự luận dài thì ngược lại, và chính sự đánh đổi đó là ý mà đề thi hỏi.
Hành vi trong lớp
Cách tiếp cận hành vi dùng quy định rõ ràng, hệ quả nhất quán, và khen hành vi mong muốn thay vì dồn sự chú ý vào hành vi không mong muốn. Cách tiếp cận nhận thức xử lý niềm tin nằm sau hành vi. Nhưng yếu tố dự báo mạnh nhất cho hành vi tốt không phải hệ thống kỷ luật mà là chất lượng quan hệ và mức độ thú vị của bài học — hành vi quấy rối để tìm sự chú ý giảm hẳn khi tiết học cho học sinh một việc để làm.
Kỳ vọng của giáo viên
Kỳ vọng định hình kết quả: giáo viên tin một học sinh có năng lực sẽ giao bài khó hơn, cho nhiều thời gian suy nghĩ hơn và phản hồi chi tiết hơn, và học sinh tiến bộ. Cơ chế ở đây không có gì huyền bí — nó nằm ở chính sự thay đổi trong HÀNH VI của giáo viên, và đó vừa là điều làm hiệu ứng này có thật vừa là điều khiến kỳ vọng thấp trở nên tai hại.
Một trường trả bài kiểm tra hằng tháng với điểm số và một câu nhận xét ngắn kiểu ‘khá tốt’ hoặc ‘cần cố gắng’. Học sinh nhìn điểm rồi cất bài. Kết quả cuối năm không cải thiện dù đã tăng số bài kiểm tra từ $6$ lên $10$ trong năm.
Phân tích và đề xuất thay đổi.
Vấn đề 1 — điểm số lấn át nhận xét. Đây là phát hiện được lặp lại nhiều lần: khi điểm và nhận xét được trả cùng lúc, học sinh xử lý điểm trước và gần như không đọc nhận xét. Điểm cho một câu trả lời đơn giản về ‘tôi giỏi hay dở’, còn nhận xét đòi phải suy nghĩ tiếp — nên nhận xét bị bỏ qua.
Vấn đề 2 — nhận xét không có nội dung hành động. ‘Khá tốt’ và ‘cần cố gắng’ không cụ thể với bài làm, không nói bước tiếp theo là gì, nên ngay cả khi được đọc cũng không dùng được vào việc gì.
Vấn đề 3 — tăng số bài kiểm tra không phải giải pháp. Nhà trường đã tăng từ $6$ lên $10$ bài mà kết quả không đổi, và điều đó hợp lý: các bài này là đánh giá tổng kết. Chúng đo học sinh nhiều hơn nhưng không thay đổi gì trong việc dạy và học. Đo nhiều hơn không làm cho cái được đo tốt lên.
Ba thay đổi đề xuất.
a) Tách điểm khỏi nhận xét. Trả bài chỉ có nhận xét; học sinh phải viết một phản hồi hoặc sửa lại một phần bài rồi mới được biết điểm. Đây là thay đổi rẻ nhất và có hiệu ứng lớn nhất, vì nó buộc nhận xét được đọc.
b) Viết nhận xét theo khuôn ba phần: một điều làm tốt và vì sao nó tốt; một điều cụ thể cần sửa; và một hành động cho lần tới. Ví dụ ‘Phần mở bài nêu rõ hai lập luận. Đoạn ba đưa ra kết luận mà chưa có dẫn chứng nào. Lần tới, sau mỗi khẳng định hãy thêm một câu bắt đầu bằng “Bằng chứng là…”.’
c) Chuyển một phần sang đánh giá QUÁ TRÌNH. Thay hai trong mười bài kiểm tra bằng các bài ngắn không lấy điểm, làm ngay đầu tiết, mà kết quả được dùng để quyết định nội dung tiết đó. Đây mới là loại đánh giá thay đổi được kết quả, và nó còn tận dụng hiệu ứng tự kiểm tra.
Cách đo: so kết quả cuối năm giữa các lớp áp dụng và các lớp giữ nguyên trong một năm, chứ không chỉ so với năm trước — vì nhiều thứ khác cũng thay đổi theo từng năm.
Đọc xong rồi — làm thử ngay
Bài tập của chương Psychology and Education gồm 14 câu trắc nghiệm và 3 đề tự luận. Đáp án hiện ngay khi chọn, miễn phí.